Capítol 4: L'audició: estratègies creatives

L'audició musical a l'Educació Infantil i Primària
M.Antònia Guardiet- mguardie@pie.xtec.es

4. L'audició: estratègies creatives

Escoltar és una activitat. Ens reclama esforç i participació. Quan l’escolta musical ens "fereix" ens provoca una reacció emotiva. Escoltant podem arribar a comprendre el món de la música i a gaudir-ne.

Fem una prova personal que ens demostri aquesta activitat i participació: En un ambient relaxat on hi sigui present el temps i el silenci, asseguts còmodament, posem una obra musical que volem escoltar. Deixem-nos anar on la música ens porti. Cadascú posarà atenció a aspectes més o menys rellevants, podran ser musicals, també personals, segur intransferibles: seguirà la línea melòdica que interpreta un o altre instrument; posarà atenció a les notes greus que interpreten les timbales; ara un pizzicato; ara una repetició de la melodia que ja havia escoltat; després ens deixarem portar per un canvi d’intensitat que ens omplirà l’espai i la respiració, o per una sorpresa inesperada…; la música flueix i ens porta imatges viscudes, persones estimades…; la melodia ens convida a cantar o a dirigir o a moure’ns…; ens atrevim a anticipar-nos a allò que el compositor ha escrit: potser sonaran de nou els instruments de corda o variaran el tema… ; reconeixerem una forma musical, el temps i o el compàs…. O simplement escoltem sense posar èmfasi a cap aspecte concret, sols ho fem pel goig de l’escolta i la pau que s’hi respira. Durant tota l’estona que ha sonat la música hem estat en constant activitat, a la vegada que hem gaudit i ens hem omplert d’energia. No saps definir per què t’ha agradat aquella música escoltada, perquè sovint el llenguatge de la música no té paraules que la defineixin. T’ha agradat, però no pots concretar els motius. Aquesta ambigüetat, aquesta indefinició també forma part de la música. El músic Yehudi Menuhin (1997) exposa el significat de la música:

" Les paraules es refereixen per sobre de tot, al món real fora de nosaltres mateixos, a les coses i als fets, per als que són símbols acceptables i útils. La música té una especial relació amb el nostre ser interior. Els nostres sentiments arriben a ser entitats pròpies separades del seu significat literal i la música els produeix i els transforma" Potser és per això que ens costa tant trobar eines d'avaluació objectiva per a l'audició musical.

L’activitat de l’audició musical suposa: escoltar, assimilar, intuir, raonar, identificar, reconèixer, retenir, denominar, classificar, comparar, interioritzar, reviure, memoritzar, reproduir. A qui agradant-nos la música, hem assumit el repte de la seva docència con a especialitat, sigui transmesa a l'edat que sigui, hem de fer el possible perque aquestes accions generades a la intel·ligència emocional i racional siguin traspassades en la nostra feina a l'aula.

"La música, com a art invisible, encara pot tenir la virtut de meravellar, és una màgia que pot contrastar molt amb el materialisme que ens envolta" Maria Dolors Bonal, (1994) Per aconseguir aquesta màgia i actitud activa de l’escolta, per sentir la capacitat de transmetre la música al nostre alumnat hem de deixar-nos meravellar per ella, ens ha d’agradar. Com a professionals de l’educació hem d’escoltar i descobrir personalment què ens amaga aquella música que ens agrada; aquella obra que cada vegada que l’escoltem ens aporta un ingredient que encara no l’havíem descobert i que ens tornar a seduir. És llavors quan ens poden sorgir maneres i didàctiques diferents de presentació d’aquella obra musical, que tinguin la intenció de meravellar als nens i nenes de la classe. Primer cal escoltar, conèixer, deixar-te "ferir" per la música, després apareixeran les estratègies, l’edat, els objectius curriculars…

El record que et queda d’un bon mestre/a no va tan associat als continguts concrets que transmetia com a actituds de comunicació, entrega i l'entusiasme que posava en ensenyar la seva matèria. No era tant important que ens arribés a mostrar tota la Història i la Societat, ja que era el que li marcava el llibre; si sols es quedava amb la visió de la societat del s. XVIII, però si el que transmetia se’ns feia engrescador i vivenciat ja havia aconsenguit el principal objectiu del seu mestratge. De la mateixa manera, cal entusiasmar i donar tot allò millor de nostraltres amb la música que ens meravella, el temps ja desvetllarà en l'alumnat l’actitud de recerca i gust per la música.

En la introducció al llibre Recursos per a prendre a escoltar música, (1994) J.M. Vilar ens exposa:

"...els mestres "coneixem" o "posseïm" alguna música que a ells els pot proporcionar plaer. Els pot agradar; la poden estimar. I ho saben per experiència, perquè alguna vegada a l'aula, el fragment de música que ha proposat el mestre ha causat una impressió fonda, agradable o divertida en els alumnes; segurament que a això hi ha col·laborat que n'hem sabut fer una presentació adequada i que no n'hem demanat res a canvi. No n'hem demanat res i ho hem obtingut tot; el plaer i l'estimació per aquelles músiques que hem/han escoltat". Proposo escoltar un fragment de música cada dia, a l’hora que sigui, i preguntar-nos què ens vol transmetre o què ens diu i com és rebuda per nosaltres. Hi haurà algun dia que ens transportarà a espais de serenor, altres la mateixa música ens contagiarà tensió, o alegria… o no tindrem ganes d’escoltar… Aquestes mateixes reaccions són algunes de les que poden produir-se entre els nens i nenes de la classe. Cal viure-les per entendre-les; cal experimentar-les per poder comprendre les respostes que sovint ens dona la mainada. Recordo la reacció d’una nena de 5 anys en escoltar el fragment "El camí" de la Suite del Gran Canó de Grofé. En arribar al moment que els instruments de corda simulen un ase que cau, la nena es va posar a plorar de manera desconsolada. No em va caler saber el perquè de la seva reacció, ni tampoc ella tenia els mecanismes comunicatius per saber-m'ho traduir. M’estrenava amb l’obra; he estat molt de temps en tornar-la a posar... A voltes, el fet de disposar de poc temps per la classe de música i per l’escolta d’obres musicals, ens impedeix conèixer les reaccions o sensacions dels infants en acabar el fragment. Si s’ha creat l’ambient necessari i s’ha produït la màgia de l’escolta atenta, hem de deixar espais temporals per exterioritzar/verbalitzar les emocions. Potser no sabran traduir amb mots les sensacions que la música els ha produït -prou sabem com és de difícil! - però cal donar-los oportunitats per a poder-se explicar. Sovint ens semblarà que les seves explicacions no tenen res a veure amb la música, però hem de ser conscients que són la resposta a la seva experiència amb ella.

La motivació prèvia serà el punt d’arrencada de l’escolta atenta.

"Hem de procurar que l’enriquiment del nen amb conceptes intel·lectuals es produeixi de manera viva, sensorial; les experiències no es poden transmetre de l’un a l’atre, s’han de viure. Així la labor de l’adult és posar en situació el nen perquè faci els descobriments per ell mateix. …El nen és emocional per naturalesa i per això és necessari utilitzar i cultivar la sensibilitat en l’educació. La música necessita una cultura de les emocions, que creiem que pot ajudar a contrarestar aquest món nostre dominat per la tècnica i la falta de sensibilitat." Maria Dolors Bonal, (1994) Si analitzem el currículum de l’àrea de música en les diferents etapes d'escolaritat obligatòria ens adonem que a grans trets els seus objectius i continguts són els mateixos. Els diferents aspectes de l’aprenentatge musical van aprofondint-se cada cop més, de manera que la seva contextualització i el nivell d’abstracció són progressivament més elevats. Podíem englobar els diferents aspectes en tres grans blocs:

Aquests aspectes, que es treballen en el currículum musical, precisen i han de motivar el creixement de l'escolta.

Apuntem un conjunt d'orientacions que enriquiran els procediments didàctics i metodològics de la programació curricular de l’audició musical a l'Ensenyament Obligatori.

4.1. Diversitat de músiques. Interculturalitat i música

L'educació musical al llarg de l’educació obligatòria ha de permetre el contacte amb una gran diversitat de músiques i d'estils, no solament com a "exemples" d'altres cultures, sinó també com a objectes que poseeixen un sentit expressiu dins una forma coherent. Cal confeccionar un currículum musical pluralista; reunir diferents músiques en una seqüència progressiva, vinculant-la amb diverses cultures musicals escollides sempre pel seu impacte sonor, expressiu i estructural.

No ens podem demanar, com a especialistes de música, que siguem experts en totes les músiques del món. Cada professional de l’ensenyament és consumidor d’una determinada música. Cadascú sap, coneix i escolta aquell tipus de música que més li agrada. És aconsellable que com a professionals obrim el nostre ventall de coneixements a músiques heterogènies d'arreu.

"La sensibilitat musical brolla de l'atenció receptiva unida a una comprensió de la universalitat de la pràctica musical i a un reconeixement que les variacions idiomàtiques neixen d'un tema humà comú que s'expressa millor amb un verb: l’impuls a "musicar". A través de la interpretació, la composició i l'audició de música aliena es pot acumular una experiència idiomàtica il·limitada."
Swanwick, (1991, p.130).

Al llarg de Primària, es treballa majoritàriament a partir de cançons tradicionals i populars infantils, i amb l’escolta d’obres musicals seleccionades amb el gust i la competència de l’especialiste/a. Cal assenyalar però, que l’edat a la qual els infants accedeixen a la música dels joves és cada vegada més prematura, sols cal observar com molta mainada assisteix a concerts de grups de rock o en demanen música enregistrada, de la qual han tingut coneixement a través dels mitjans de comunicació o dels seus germans grans.

A partir d’una determinada edat, finals de cicle superior, la música fins aleshores acceptada per l'alumnat i treballada sense pegues, és viscuda com a imposada per l'adult i aliena al gust del jovent. En els anys de l’educació secundària obligatòria es produeix una substitució de gust i estètica que afecta sobre tot als repertoris de música, produint-se una total desconnexió entre l'alumne/a i el mestre/a, entre els models escolars i els estàndars socials.

El llibre de Hargreaves (1998, p.149) cita algunes investigacions,entre elles les realitzades l'any 1974 per Greer, Dorow i Randall. L’estudi estava basat sobre els canvis de preferències d’audició. Fou realitzat en un grup de 134 nens/es d'edats compreses des de guarderia fins a sisè grau. Els investigadors de la Facultat d’Educació de la Universitat de Columbia van observar que la música rock guanyava terreny entre les preferències musicals a mesura que augmentava l’edat. Entre els 8 i 9 anys es produïa el canvi de gust. També van indagar com el grau d’aprovació dels adults influeix en les seleccions musicals realitzades pels estudiants. Van trobar que els nens de 5è grau que havien rebut lliçons de música amb un alt nivell d’aprovació adulta (amb frases com: "M’agrada molt la manera com escoltes…") selecccionaren més de la música que els va ser mostrada en l’activitat prèvia, que aquells que havien rebut lliçons amb poca aprovació (frases com: "Fes això així"…) . Com continua exposant l’investigador Hargreaves:

"...sols expliquen una part de la història del desenvolupament de les preferències musicals dels nens/es. Alguns aspectes del gust musical dels adolescents es basen en l’oposició a l’autoritat. L’alumnat de l’escola secundària pot, conscientment, preferir música manifestament desaprovada pels adults."

El professor Swanwich (1991) ens aporta una gràfica de les actituds vers les diferents matèries escolars entre els 8 i 15 anys, recollides en una investigació feta per Francis al 1987. En opinió d’alguns alumnes de 3r i 4t de secundària, la música com assignatura escolar, comparteix amb la religió els últims llocs de les preferències del currículum. Entre les causes l’alumnat apunta: la manca d’utilitat professional de la música; la no s'utilització de paper i llapis; l'abundància de massa moviments i poca escriptura. Tenen la sensació que les altres àrees curriculars (matemàtica, ciència, història...) comuniquen un sentit de progressió i obliguen a l'esforç.

Aquestes dades han fer-nos reflexionar: si les lliçons de música rarament donen a l'alumne/a un sentiment de superació; si la música a l'escola sols sembla tenir per finalitat el disfrutar, en lloc d’avançar i progressar, hem de replantejar-nos la nostra feina. Hem de procurar que la motivació vagi unida a la progressiva adquisició dels continguts curricualrs, cercant l'equilibri entre el goig de les emocions i la gradual superació en la feina. D'aquesta manera aconseguirem el principal objectiu que ens ajudarà a avançar com a professionals de l'educació musical. Ens calen recursos: materials, formatius i informatius per a l'ampliació de coneixements i l'intercanvi d'experiències. Per seguir ensenyant i aprenent amb il·lusió i interès la música necessitem centres especialitzats on s'experimentar-la i espais adients per a la formació permanent

"L'educador ha d'interesssar-se per conèixer l'ambient sonor que rodeja l'infant i el jove de les actuals generacions. Hi ha músiques dignes de consideració. Així mateix pot neutralitzar l'allau de música de qualitat lamentable. Aquestes expressions sonores tenen el poder de corrompre l'oïda i la sensibilitat, allunyant -los del goig i la necessitat d'escoltar bona música." Violeta Hemsy de Gainza, (1964)

Estem en una època de canvis de tendència musical que encara estan per redefinir-se, però que es dibuixen vers una evolució i valoració vers la música "contemporània". Un dels principals artífecs de l’actual renovació de la pedagogia musical a França, orientada vers la pràctica creativa del "despertar a la música" és François Delalande. En els seus treballs d’investigació preconitza que "com més es fa practicar la tonalitat i com més intel·ligentment i eficaç es faci, més grans dificultats tindrà un nen per escoltar músiques estra-europees i músiques contemporànies. …Què és fer música? Ser sensibles als sons, trobar en ells una significació i gaudir de la seva organització. Delalande, (1995, p. 7-12.)

Aquesta definició, un xic agoserada i provocadora, ens fa pensar que potser sí que hem deixat de banda la música composada al segle XX, que hem donat pocs exemples de diversitats de músiques, que la música escollida per a l’educació musical ha estat majoritàriament centrada en els corrrents de la mal anomenada "clàsica", (les propostes d’activitats d’audició presentades en els llibres de text ho confirmen). Hem de poder esmenar la nostra pàctica docent presentant exemples de música que abastin tots els ventalls de la producció musical, tenint en compte sempre un terme: l’equilibri. Música de tot tipus d’idioma, sense caure en l’error de focalitzar-la sols en un sol punt de mira, sigui quin sigui.

Jack P.B. Dobbs (1990) en el seu article La música como educación multicultural (pp.139-145), ens dóna uns principis ideològics raonats per tal que la música agafi el camí que li és propi i que li pertoca com a llenguatge universal i intercultural:

"La música no constitueix un llenguatge internacional, però és un mitjà universal d'expressió dels més profunds sentiments i aspiracions que pertanyen a tota la humanitat. Des de casa nostra, on la seguretat ha augmentat a partir de les nostres tradicions, hem de traslladar-nos cap enfora, per aprendre dels altres i adquirir punts de mira diferents que ens ajudaran a avaluar la importància d'allò que estem fent en les nostres àrees, en una situació tan canviant. Es fa necessari un canvi de mentalitat donades les comunicacions actuals, tant ràpides, que obren les nostres ments a la riquesa del món. Però hem d'anar amb compte de no destacar les diferències tant intensament que ens impedeixin advertir les similituds. De les diferències podem aprendre molt de la gent que fa o ha fet la música; de les similituds podem apreciar aquelles coses que tenim en comú."

A l'escola hem de propiciar un reconeixement a la pluralitat de manifestacions musicals. Hem de presentar-les auditivament a l'aula amb estratègies didàctiques variades, que poden motivar-se des del coneixement cultural i/o geogràfic, tot identificant la riquesa instrumental i/o rítmica, descobrint l'estructura formal i/o el llenguatge...

4.2. Qualitat idiomàtica

"La música com a llenguatge pot expressar impressions, sentiments, estats d'ànim... Crea un clima que transcendeix els límits sonors. Així atribuim a la música qualitats diverses: serenitat, excitació, joia, angoixa, sàtira, elegància, mal gust, suggestió, sensualitat, misteri, imponent, marcial, barata...La música com a mitjà de comunicació posseeix infinites possibilitats: és capaç de despertar des dels sentiments més sublims a les sensacions menys espirituals. És bàsic que tot allò que escollim per a ser escoltat tingui una qualitat indiscutible." Violeta Hemsy de Gainza,(1964)

Iniciem un tema ple de controversies: què significa qualitat? Moltes vegades qualitat és una paraula que pot anar lligada a l’ambient familiar, al nivell sociocultural, a l’edat... Allò que a mi m’agrada pot no agradar a una persona de la meva edat; allò que atrau a una persona adulta pot no apassionar a una jove.

La definició i concreció dels paràmetres que determinen el terme qualitat, referit a la música, és un procés ambigu, subjectiu i complex. És ple de significacions diverses aportades pels gustos musicals de cada persona. Possiblement ens seria més fàcil posar-nos d’acord en discriminar quina música no és de qualitat, -tot analitzant la seva riquesa tímbrica, harmònica, textual, melòdica...- que en definir els trets que qualifiquen d'òptima una obra musical. La d'escassa qualitat podem identificar-la amb la creada pel consumisme: produïda per discogràfiques multinacionals amb finalitat lucrativa, que actúa com a element de globalització cultural -empobridora de les diversitats idiomàtiques i folklòriques- i per definició "enganxadissa", repetitiva i fàcil. Música que no ens planteja reptes analítics ni problemes de comprensió estructural.

"L’economia de mercat i la indústria juvenil han afavorit que la música sigui un element més d’uns muntatges i fenòmens pensats per atraure als joves, en què les finalitats que imperen no són precisament musicals. Quan es parla de segons quina música, sovint s’ha de fer amb altres paràmetres, a més dels estrictament musicals, i s’ha d’entendre com una eina més que fan servir les grans multinacionals per mantenir el model actual de societat, que els és favorable." A. Valls i A. Malagarriga, (1999)

Per presentar al nostre alumnat música que els aporti bellesa, cultura, història; que els obri finestres a d’altres realitats i que els ajudi a ampliar coneixements de manera més globalitzada, hem d'aportar-los obres musicals que han superat l’envelliment del temps i que perviuen com a models històrics/actuals de creació.

El "bon gust" musical -lligat als paràmetres que aporten una música de qualitat- s'ha d'orientar i cultivar des de l'acció educativa. El professor Hargreaves, (1998, pàg.:16) intenta provar com individus amb experiència musical manifesten preferències més generalitzades per tots els tipus de música (clàssica i popular) que les persones sense experiència. Els oïents musicalment experimentats tenen més probabilitats d’expressar majors preferències per les formes "sèries" de la música que els oïents inexperts. També reconeix que l’entrenament, a llarg i curt plaç, afecta el gust musical. És difícil fer generalitzacions a partir dels resultats d’aquests estudis per l’àmplia variació en els seus propòsits i mètodes.

La música, un dels mitjans universals d'expressió de tota la humanitat, es manifesta a través de múltiples formes: música tradicional, folklòrica, l’anomenada "clàssica", popular, jazz, pop, rock.... Assumeix diferents estils i estructures d'acord amb el període històric, l’àrea geogràfica i la cultura. El coneixement d'aquestes manifestacions ha de ser el repte de tot especialista i ha de fornir la programació de la música a l’escola, al llarg de l’ensenyament obligatori.

"No podem oblidar el fet que la música s'escolta en grup i aquest fet crea lligams entre les persones, igual que la cançó. Actualment podem constatar la força de cohesió i d'assimilació que té la Música en el món dels joves. La joventut troba a través de la música que estima, formes de comunicació i elements de cohesió social que els identifica com a grup. La sociologia del fenòmen de la pluralitat de tipologies musicals on el jovent s'emmiralla ens ha de fer replantejar actuacions i determinar-nos a ampliar i diversificar el repertori de treball." A. Gabarró i M.A. Guardiet, (1996)

La música que agrada als adolescents varia en estils i sovint és tancada en el gust estètic. L'estratégia per captar la seva atenció rau en utilitzar exemples que abarquin gèneres propers als seus interessos. Presentar-los música "moderna" ha de servir per introduir-los al coneixement i anàlisi de repertoris de música "classica". Cal mostrar respecte per la música ben feta, sigui del génere que sigui, rebutjant la de mala qualitat. No hi ha músiques clàssiques i músiques modernes, sinó músiques bones o menys bones.

La sociologia del fenòmen de la pluralitat de tipologies musicals on el jovent s'emmiralla ens ha de replantejar actuacions i determinar-nos a ampliar i diversificar el repertori de treball que emprem a les aules. Moltes peces actuals contenen reconeguda riquesa musical i les hem d'incloure a les nostres unitats de programació.

4.3. L’atractiu del so i el silenci

Les corrents pedagògiques actuals tenen molt present el treball de la descoberta del so i el silenci per arribar al seu gaudi i coneixement. Són estudis que ens conviden a crear moments imaginatius on el so i el silenci, no solament es notin, sinó que s’apreciïn. Procuren ajudar a descobrir un món on l’escolta contemplativa formi part del despertar musical.

On està el silenci? Es insuficient si sols el busquem en la reducció del so o en la disminució del soroll abans de l’emissió musical. El silenci és un efecte relatiu; si l'analitzem ben segur que el trobarem ple de so. Existeix el silenci? Inclús en el propi cos hi ha so: de la repiració, de la circulació de la pròpia sang.

Compositors contemporanis com John Cage i Gyorgy Ligeti fan de l’escolta un acte de creació musical. El seu posicionament envers el so i el silenci és del tot radical. Exposo dues anècdotes que, per curioses, han estat motiu de comentaris.

Fa uns quaranta anys, el compositor americà J. Cage va entrar en una càmera de silenci per donar-ne la seva opinió. Quan portava una bona estona en aquella habitació, en la que esperava no escoltar res, va començar a escoltar dos sons: un més agut que l’altre. En sortir va dir a l’enginier que la càmara estava mal feta. El tècnic li demanà la descripció dels dos sons: la descripció del més agut van acordar que corresponia al so del seu sistema nerviós i el més greu a la sang circulant per les seves venes. Així va comprovar Cage que el silenci absolut no existeix.

La segona és explicada en el llibre "Fronteres de la música" escrit per Ramón Barce i narra la conferència que Ligeti va fer sobre "El futur de la música". Diuen que el compositor hongarès va asseure’s a la aula de conferenciant i va estar en silenci durant més de 8 minuts. Les reaccions del públic van aparèixer i es convertiren en insults i crits fins a expulsar-lo de la sala. Per a Ligeti va ser un dia molt creatiu ja que d’aquells silencis i sons en va composar una nova obra musical, creada íntegrament pel públic.

El compositor i pedagog Murray Schfer pregonitza que el paisatge sonor canvia constantment de manera que els vells sons desapareixen. De forma crítica i a la vegada simpàtica demana la creació de museus per a guardar els sons que ja no hi són i que ben segur han format part de la història.