Aquesta manera de fer, a voltes intuïtiva, ha de ser avalada per una profunda coneixemença de l’evolució cognitiva del nostre alumnat. El coneixement teòric del desenvolupament musical infantil es traduirà llavors en pràctica segura i assessorada amb activitats assolibles que com a educadors/es omplirem d'estímuls.

El pedagog i músic belga Edgard Willems (1962) en el seu marc teòric insistia en que:

"L’ensenyament musical dels més petits requereix dues condicions especials:
a) El coneixement profund dels principis psicològics de l’educació musical, principis basats en les relacions que existeixen entre els elements fonamentals de la Música i aquells que pertanyen a la naturalesa humana.
b) Material apropiat musical"

La primera pregunta que se’ns planteja és: Com aprenem?. Els processos mentals són complexos, a voltes encara per conèixer; els procediments d'aprenentatge són coneguts, no pas simples, i cal buscar-ne els mecanismes i recursos adequats. Aprenem utilitzant algunes de les següents estratègies: escoltant, observant, experimentant, imitant, jugant, participant, interactuant, tocant, memoritzant, cometent errors, discutint, resolent problemes, investigant, movent-nos, ... El camí que guiarà vers l'aprenentatge amb motivació i èxit ha d'estar aconduit per estratègies que suposin estímuls externs d’auto-confiança, disciplina i exigència.

Sabem que un nen/a és físicament actiu, inquiet, que estima el moviment i l'activitat. Sols l'atrau allò amb què pot participar-hi. L'abstracció i l'intel·lectualisme no són manifestacions infantils espontànies. Coneixem que el nen/a és emotiu i aprèn si se sent segur de l'estimació i estimulació que reb. Sabem que el nen/a en un ambient natural i adequat troba en la música i el cant una gran satisfacció.

Coneguem, a grans trets, el marc teòric i experimental dels estudis de la psicologia sobre l'evolució del creixement cognitiu i la música. Dibuixem una pinzellada dels nous descobriments que la neuropsicologia aporta al món de la música.

Tot i que Piaget no va parlar específicament del desenvolupament musical, investigacions contemporànies es basen en les seves teories sobre el pensament infantil. Hargreaves (1998) li dedica una especial atenció, així mateix ho fan Josefa Lacarcel Moreno (1995) i Marilyn Pflenderer Zimmerman (1990).

Piaget (1896-1980) es basa en l'observació. Concreta que el nen/a pensa de manera molt diferent de l'adult, amb un concepte molt peculiar de la realitat. Arriba a la conclusió que els nens més grans no responen millor a les proves que se’ls presenta perquè siguin més intel·ligents que els més petits, sinó que el pensament dels últims és qualitativament diferent. Piaget va adonar-se que el pensament es deriva de les accions del nen/a, amb la manipulació dels materials, no amb l'ús del seu llenguatge. Piaget vincula el pensament amb l'acció. El pensament és un reflexe directe de les accions que un individu és capaç de realitzar, ja sigui de forma espontània i explícita (etapa sensorio-motriu), com subtil i implícita (pensament operatiu).

La teoria piagetiana considera la intel·legència humana en gradual creixement cognitiu. Aquest concepte evolucionarà a través de les etapes del desenvolupament intel·lectual de forma progressiva. L'ordre de les etapes es desenvolupa sistemàticament i de manera experiencial. Els nivells d'edat, el pas d'una a altra etapa poden variar en funció de l'ambient físic, social i cultural i de la pròpia experiència.

Les quatre etapes del desenvolupament cognoscitiu són l’aspecte més conegut de la teoria de Piaget:

Etapa sensorio-motriu: (del naixement fins als 18 mesos o 2 anys), que es divideix en 6 subetapes, que van des de l’ús rudimentari dels reflexes fins la representació interna o simbòlica. El nen/a aprèn a través de les seves accions i percepcions. La conducta, organitzada des del naixement, tendeix a la repetició, creant regularitat i estructures en l’acció. És capaç d'imaginar els resultats de la seva acció abans que passin i evocar imatges (persones o objectes ausents). El concepte de permanència de l'objecte constitueix un nivell elevat de la intel·ligència sensorio-motriu. L'aparició de processos simbòlics corona aquest període .

 

Etapa preoperativa: (2-7anys) dividida en dos subperíodes: a) preconceptual (2-4 anys) i b) intuïtiu (4-7 anys). Comença amb formes organitzades de comportament simbòlic que li permeten representar el món extern per mitjà de símbols. Les accions i percepcions s'omplen de nous significats: experiència (imitació representativa de l'experiència) i imatge d'allò imitat (invenció del símbol per transmetre la imatge). El joc simbòlic i la imitació són importants pel pensament. El nen/a es "concentra" solament en un aspecte d'una situació, amb l'exclussió d'altres aspectes. El llenguatge i el pensament són egocèntrics, creuen que els altres veuen les coses com ells i són incapaços de tenir en compte el criteri de l’altre.

 

Etapa operativa o concreta: (etapa on es situa l'alumnat d'Educació Primària), pels voltants dels 7 anys es produeix una important "revolució" del pensament de l’infant. Per mitjà de la manipulació dels objectes, a través de l'aprenentatge de seqüències curosament organitzades, es forma conceptes relatius a ell/ella mateix/a i el món que l'envolta. Davant de dades empíriques, dedueix formes rudimentàries de teoria, adoptant canvis successius a aquestes dades. El llenguatge i el pensament es sociabilitzen i tenen la facultat de comprendre que un altre pugui tenir conceptes diferents. Estructura solament la realitat immediata sobre la qual actua però ja és capaç de captar diverses qualitats i relacionar-les entre sí.

 

Etapa del pensament operatiu formal : (pels volts de l'adolescència), marca la naturalesa reflexiva del pensament madur adult. Comença a raonar les possibilitats teòriques, a usar abstraccions i a considerar possibilitats que no ha experimentat, formulant hipòtesis. S'orienta a través de dades empíriques.

La imitació és important per a l'adquisició de símbols fins l'etapa preoperativa. (cap als 7 anys) A l'Educació Primària (etapa operativa concreta) s’ha de potenciar l’exploració creativa de la imitació. Potser en la pràctica musical es dóna massa importància a la imitació deixant de banda la participació en la creació, per arribar a l’anàlisi i la comprensió pròpia.

• 2 anys: Posar a l'abast petits instruments de percussió i gravacions destinades al gust d'escoltar sons, com la veu de la mare/pare cantant, o les músiques més escoltades a casa i a l'escola. Deixar a l'abast i motivar l'escolta amb jocs de plaques sonores i de campanes. Cantar cançons que impliquin el joc i la participació individual (la participació en el cant està limitada a poques paraules). Música per escoltar i divertir-se amb l'adult: jocs de falda, saltant, picant… per moure's i ballar.

 
• 3 anys: L'infant vacil·la entre el joc solitari, paral·lel i associatiu. Aportar petits espais musicals que permetin el joc solitari i associatiu amb material que ho possibiliti (instruments casolans o de percussió petita). Proporcionar activitats musicals programades regularment. Aportar elements per a la representació: que puguin ser escoltats dalt d'una tarima per "solistes". Jocs de plaques incitant a jocs amb més complexitat: fort - fluix, lent - ràpid. El joc de les campanes s'utilitza per fer petites classificacions. Aprendre a fer música i a escoltar-se involucrant-se amb la resta del grup; sentint-se ell/ella, individualment formant part de tot el grup. Encara respon pobrement als jocs musicals, quan se li demana agafar-se de les mans, fer rotllanes, però va evolucionant a passos gegantins. El vocabulari s'enriqueix i l'ajuda a crèixer. El joc simbòlic comença tímidament als 12 mesos i té el màxim apogeu als 5/6 anys. El joc fingit comença amb un mateix i progressa vers "l'engany" que inclou d'altres persones. La necessitat de compartir amb d'altres el joc simbòlic suposa tenir un consens social, l'altra persona ha d'estar d'acord amb allò representat.

 
• 4 anys: És bastant capaç de jugar corporativament. Busca un espai per a jugar en un escenari de música o de dansa. Cal aportar jocs auditius que suposin ordenar i classificar les fonts sonores. El joc de campanes pot servir per sel·leccionar -aquelles que van millor per fer adormir un bebé....les que sonen més fort…- Les activitats de grup més nombrós són molt efectives i els agrada cantar i ballar junts.

 
• A partir de 5 anys poden seguir normes socials i són capaços de respondre en forma musical; aniran vers l'etapa concreta del desenvolupament (7-11 anys). La interacció social crea la necessitat de normes i d'imaginar-hi variants.

En el seu treball ratifiquen que si els nens/es viuen un entorn on es produeixen trobades musicals significatives, la seqüència evolutiva s'activa; si l'entorn és especialment ric, el procés evoluciona més ràpidament. Al contrari, si l'ambient és pobre en recursos musicals el desenvolupament serà mínim i/o quedarà paralitzat.

Les etapes evolutives les subdivideixen en vuit modes. Exposem una breu explicació de les capacitats de creació personal i d'escolta :

• Mode sensorial: (de 0 a 3 anys) Els nens/es responen a les impressions del so, especialment al timbre. Senten atracció pels contrasts d'intensitat. Experimenten amb instruments. Els elements musicals estan desorganitzats, sense significació estructural ni expressiva. Fan exploracions sonores imprevisibles i irregulars. En l'escolta musical reconeixen una clara diferència entre altura sonora; distingeixen tons diferents, canvis evidents de timbre i estructura. No fan anàlisi tècnic ni expliquen el caire expressiu ni les relacions estructurals.

 
• Mode manipulatiu: (entre 4 i 5 anys) S'interessen cada vegada més per les tècniques implicades en la manipulació dels instruments. S'inicien en l'organització del compàs regular. Creix el control manipulati amb l'utilització de recursos tècnics suggerits per l'estructura física i el disseny dels instruments, fent: "glissandos", escales, intèrvals, trinos, tremolos... En les exploracions sonores prefereixen la reiteració. En l'escolta musical identifica els recursos pel maneig del material musical, però no els analitza.

 
• Mode d'expressivitat personal: (dels 4 als 6 anys sembla ser l'edat òptima) L'expressió personal apareix en el cant, també en l'intrumentació. En les creacions musicals apareix el canvi de "tempo" i d'altura, però en forma anàrquica. Idees musicals espontànies neixen directament dels sentiments, sense reflexió ni adaptació crítica o analítica. En l'escolta musical pot descriure l'ambient i el caràcter general d'un paisatge i reconeixer els canvis de nivell expressiu, sense donar importància a les relacions estructurals. També pot fer descripcions de la música en termes de històries dramàtiques, associacions personals i imatges.

 
• Mode vernàcul: (comença a aparèixer a partir dels 5 anys, però es manifesta clarament als 7-8 anys). Els nens/es han entrat a la primera fase de producció musical convencional. Creen composicions molt previsibles, ja que han captat idees musicals externes i les utilitzen com si fossin seves. Comencen a aparèixer models, figures melòdiques i rítmiques susceptibles de ser repetides. Les peces són més breus que les de l'etapa anterior. Les frases melòdiques comencen a adoptar models de 2, 4 o 8 compassos. En l'escolta musical pot reconèixer els procediments musicals comuns i identificar elements com la forma i longitud de la frase, també les repeticions, síncopes i obstinats. Hi ha un cert anàlisi tècnic.

 
• Mode especulatiu: (entre els 9 i 11 anys) La repetició deliberada de models musicals obre el camí a la desviació especulativa. El control del temps, del compàs i de la frase, iniciat en el nivell anterior, és menys clar en aquesta etapa ja que els nens/es persegueixen la "nota correcta". L'experimentació, el desig de buscar possibilitats estructurals tot buscant el contrast, es fa patent en aquesta edat. Les seves composicions busquen el factor sorpresa, com podria ser acabar amb un final original després d'establir unes normes musicals amb repeticions freqüents. En l'escolta de la música identifica allò inusual o inesperat en el context d'una obra concreta. Pot posar atenció a canvis de caràcter per referència, al timbre vocal o instrumental, al to, altura, ritme, longitud de la frase, freqüència en els canvis...

 
• Mode idiomàtic: (entre 12 i 14 anys) El contrast i la variació es produeixen sobre la base d'uns models musicals als que vol emular i d'unes pràctiques idiomàtiques definides. Models  no sempre inspirats en tradicions musicals populars. Els adolescents de 13 i 14 anys es senten motivats per ingressar en comunitats musicals identificables. Creen composicions amb autenticitat harmònica i instrumental, amb frases estructurades de pregunta i resposta. Un dels reptes és arribar a ser adult, emulant a intèrprets coneguts. En l'escolta musical té capacitat de situar la música dins un context estilístic i demostra el coneixement de recursos tècnics.

 
• Model simbòlic: (apareix als 15 anys, amb algunes persones no es dona) Es produeix una major consciència del poder afectiu de la música, unida a una tendència a reflexionar sobre l'experiència musical, hi ajuden el major coneixement sobre un mateix.

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Mode sistemàtic: Persona altament evolucionada, capaç de reflexionar i raonar sobre la seva experiència amb la música, per una via totalment estructurada.

• Intel·ligència musical: Aquesta es desenvolupa paral·lelament al llenguatge parlat, ja que ambdues s'originen en l'oïda i es desenvolupen en escoltar, imitar i repetir. És primordial rodejar-se, des de ben petit, d'un entorn sonor musical en el que ressalti la musicalitat del llenguatge. Tot i que els nens/es comencen a escoltar música en els mitjans de comunicació, sols s'inicien en el llenguatge musical quan canten cançons, se'ls parla tot fent cantarelles, fan jocs amb les mans i realitzen moviments expressius. El pensament musical creixerà i evolucuionarà més profundament en traslladar i exposar les idees damunt d'un instrument (timbala, flauta dolça, xilòfon...) i participar col·lectivament i de forma activa. La música que es faciliti a l'alumne/a haurà de potenciar la creativitat, la improvització, el treball conjunt, l'anàlisi i el goig per al llenguatge.

 
• Intel·ligència lingüística: Aquesta pensa, parla, percep i crea significats a través de la paraula. Els seus signes inclouen la capacitat d'escoltar el llenguatge, els seus ritmes, les rimes, les sonoritats i cadences, la mètrica... Segons Doug Goodkin (1999):

• Intel·ligència logico-matemàtica: La música és matemàtica sonora: dividint el temps en una relació precisa, creant ordre desde el caos sonor, unificant estructures, creant dissenys... Aquesta intel·legència filtra el món a través d'esquemes, models, nombres, operacions concretes i idees. Aprendre seqüències de percussió corporal tot analitzant la seva estructura, participar en instrumentacions de manera que es manipulen físicament aquests esquemes, ajuda a la maduració musical i a la lògica matemàtica en particular.

 
• Intel·legència visual-espaial: Podríem pensar que una intel·legència que s'origina en la visió i es desenvolupa en l'espai pot tenir poca connexió amb la música, que té la seva font en l'oïda i tracta sobre el temps. Les experiències instrumentals i vocals potencien aquesta intel·ligència traduint un so, que pot semblar abstracte, a un intèrval precís, sentir interiorment la longitud de 8 o 16 pulsacions per poder donar entrada a una improvització, ballar lliurement a l'espai per trobar de nou l'espai inicial, esquematitzar en un full una dansa o uns moviments corporals regulars...

 
• Intel·ligència kinestèssica: Es caracteritza per la capacitat de manipular objectes amb destresa. Tenir control en dirigir els propis moviments corporals. Percebre el significat del gest. Expressar-se en la dansa. Es refereix al propi coneixement corporal quan es canta; dominar i coordinar lateralment el gest en els instruments Orff; tapar els forats d'una flauta sense tenir la necessita de mirar-los; respondre al gest corporal-facial del professor/a quan dirigeix una cançó...

 
• Intel·ligència intrapersonal: Està relacionada amb el creixement personal. Es desenvolupa partint de les múltiples informacions rebudes i de la percepció de les respostes. El currículum musical fa possible el coneixement d'obres, compositors i músics. Les activitats col·lectives realitzades a l'aula de música donen l'oportunitat de compartir criteris, opinions i reflexions i aquestes han d'aportar un millor coneixement d'un mateix i la millora de l'autoestima.

Intel·ligència interpresonal: Realitzar música conjuntament és una manera de despertar la capacitat de percebre, reaccionar i captar els estats d'ànim, els sentiments i necessitats dels demés. És important ajudar a crear el plaer de cantar tot escoltant-se la pròpia veu i sentir-se a la vegada part del grup; dansar sincronitzant els moviments amb la resta; interpretar una melodia mentre s'escolta la textura del conjunt.

" A parrtir del cinquè o sisè mes d'embaràs el cervell humà i el sistema nerviós del fetus ja estan prou àmpliament desenvolupats per permetre-li conservar de forma més precisa els estímuls que percep. Tot i que els adults no aconseguim recordar conscientment les sensacions experimentades, no podem deixar de tenir en compte les relacions positives o negatives que aquestes relacions provoquen sobre el fetus i els seus efectes a llarg termini. L'oïda és un dels sentits que s'ha desenvolupat primer en el fetus humà; per aquest motiu determinats sons són especialment agradables a un bebé i li donen com a resposta un efecte més o menys sedant. És possible afirmar que l'infant pugui tenir memòria auditiva, ja que dins la mare percibia sonoritats internes - respiració, batec del cor, fluix sanguini, ...- i sons de l'exterior -música, sorolls, veus...- Experiments amb sons universals com el mar, ocells, el vent, sons domèstics… han obtingut reaccions positives calmant el plor o el malestar del bebé". J. Lacarcel Moreno, (1995)

"Fins als tres anys l'infant que és en plena adquisició del llenguatge per impregnació auditiva, posseeix una oïda remarcablement sensible. Des del punt de vista acústic un infant de cinc anys aperceb en freqüències entre 18 000 i 20 000 Hz, és a dir percep en el tereny de l'umbral dels ultrasons, mentre que la major part dels adults des de 15 a 18 anys l'umbral de percepció es situa entre 15 000 o 16 000 Hz; més tard amb el procès d'envelliment humà descendeix fins a 4.000 Hz. Aquesta excel·lent oïda de tot infant en els primers anys de vida està directament associada a l'adquisició del llenguatge."

Entre el tres i sis mesos, segons Moog, citat per Hargreaves (1998, p. 76), els bebés comencen les primeres respostes actives a la música: s'orienten vers el so i mostren expressions d'alegria o estranyesa en escoltar música; mouen el cap buscant la font sonora i mostren plaer i sorpresa; immediatament la música els produeix moviments corporals en forma de balanceig i salts, que li són del tot gratificants.

Una altra evidència, en el primer any de vida, és la vocalització de la música. Moog distingeix entre el balbuceig no musical (natural a tothom i considerat el precursor de la parla, apareix primer entre els dos i els vuit mesos) i el balbuceig musical (produït com a resposta específica a la música que el nen escolta; és la resposta a l'experiència musical rebuda). És interessant observar les improvitzacions, cantarelles i repeticions que, en el joc espontani cada nen/a s'inventa; són una primera pinzellada d'allò que posteriorment seran les cançons infantils.

Al llarg del segon i tercer any de vida s’incrementen notablement aquestes i d’altres respostes actives. En el cas de la cançó les seves invencions es van apropant imitativament a les que perceveixen en el seu medi i les van incorporant al seu repertori espontani, adaptant-les a la pròpia interpretació.

La cançó és la manifestació vocal més desenvolupada entre les activitats musicals dels més petits. Ofereix l'oportunitat de ser la base de la percepció melòdica, del coneixement de les qualitats del so, de la potenciació de la memòria auditiva i de la imitació vocal. Ens aportarà les diferents estructures de repetició que seran la fonamentació de la forma musical.

En el llibre L'oreille tendre Anne H. Bustarret ens exposa (1982):

"Un bebé ja des dels primers dies situa els sorolls familiars del seu entorn, els reconeix, els imita amb la veu. És per a ell un prellenguatge que l'ajuda a situar-se en l'espai i en el temps. Amb els seus gests, amb la seva veu, es provoca ell mateix sons que li interessen i li permeten prendre consciència d'ell mateix i del món exterior. Cal desenvolupar les capacitats auditives per un bon desdenvolupament de l'infant."

Cal ser conscient que les primeres experiències infantils que representen connotacions musicals viscudes es presenten en l'ambient immediat que rodeja el nen /a: la família. L'experiència musical natural més precoç és el Baby-talk, que ha estat investigada pel matrimoni Hanus i Mechthil Papousek (1981) de Munich, treball citat per J. Lacárcel Moreno (1995, p.58). En termes entenedors significa la modificació adaptativa de la parla que els adults utilitzem per dirigir-nos als infants. Aquestes modificacions tenen unes connotacions musicals i lingüístiques que seran de gran importància per l'aptitud i la sensibilitat musical i el desenvolupament posterior del llenguatge. Els infants poden percebre i processar l'estimulació auditiva des de molt petits. Capten per mitjà de Baby - talk la riquesa de les modulacions melòdiques i/o prosòdiques, el ritme, la intensitat, els enunciats afirmatius, les ordres, l'accentuació, l'expressió... Responen de forma diferent en funció del missatge, adaptant la seva conducta al context que el rodeja, a les variacions de veu en altura, intensitat, duració i timbre.

El bagatge d'estímuls auditius és fruit de l'escolta i servirà com a suport als primers intents de vocalització i creació melòdica.

La utilització de síl·labes, paraules, amb ordenació rítmica, onomatopeies... els satisfà als 3, 4 i 5 anys degut a que és la repetició d'allò que els ha produït plaer en els seus primers intents per parlar.

Les cançons taralejades, viscudes i interioritzades per la pròpia experiència i que són part del llenguatge tradicional del propi país, formaran part del suport didàctic d'audició que proposarem i que és enriquidor en aquestes edats. Si a nosaltres com adults, ens agrada reconèixer una música, tot dient el títol, l’autor i sobre tot resseguint la melodia, posem-nos al nivell infantil. A ells també els satisfà tornar a captar i taralejar cançons conegudes.

La música, el ritme i el moviment han de considerar-se junts en els primers anys del desenvolupament infantil. Són una font d'energia que incideix en l'organisme, el fan moure i l'estimulen a l'acció. És una resposta activa que es produeix de forma espontània i més o menys organitzada. Sembla que la resposta rítmica és la primera que sorgeix en el desenvolupament de les respotses musicals -fruit de l'experiència prenatal del ritme cardíac de la mare-. Es presenta en forma de balanceig, moviment de les mans i braços,... Seguir un ritme suposa la sincronització amb el tempo musical, de manera que el cos es bellugui sincronitzat amb el ritme de la música. El ritme ajuda a desenvolupar el control motòric i la coordinació sensomotora, incorpora l'ordre als moviments en el temps. Les audicions musicals que proposarem hauran de respondre i motivar el moviment espontani així com accions i respostes direccionades sota la proposta de l'adult, que hauran d'apropar-lo progressivament a l'organització i comprensió musical.

"Les repostes físiques a la música semblen declinar durant el període preescolar posterior. Moog trobà com altament probable que nens/es de 3, 4 i 5 anys s’assèien per escoltar música atentament, en lloc de mouse’s espontàniament en resposta a aquesta. El nombre de moviments decreix amb l’edat , però augmenten en varietat." Gargreaves, (1998 p. 79)

És un moment de l'evolució infantil en què les influències ambientals on es desenvolupa li proporcionen uns estímuls sonors i musicals que ben segur incidiran directament en el desenvolupament cognitiu-musical, dotant-lo d'experiències i sensibilització a la música pròpies de la cultura, folklor i grup social on viu. L'estètica inherent a la música peculair de cada cultura, produeix patrons de pensament i de sentiment en els infants.

 
"Hi ha pocs estudis que es dediquin al desenvolupament del anys posteriors de la primera infància, a partir dels cinc i sis anys. Les variables socials i ambientals són cada vegada més influents. Resulta més difícil deslligar maduració d'educació, naturalesa de cultura, herència genètica de la influència de la seva situació vital." Swanwich (1991).

L'experiència musical a l'escola exerceix una influència significativa en els infants. El coneixement de cançons tradicionals, jocs musicals, formes diverses d'audició… reforçaran les habilitats de percepció i execució musical.

En el capítol quatre del llibre de Hargreaves (1998) es planteja el desenvolupament musical en l'edat escolar. L'autor ens presenta diverses investigacions musicals fetes a nens i nenes en edat escolar relatives a: discriminació d'altures, adquisició de la tonalitat, adquisició de les destreses harmòniques… La majoria de resultats demostren que les diverses adquisicions cognitives són maduratives i que van més estretament unides a l'evolució de l'edat que a l'entrenament.
 

Des de fa un segle, la conducta de pacients afectats per lessions cerebrals ha propiciat l'inici d'estudis neurològics. Les teories primerenques adjudicaven a l'hemisferi esquerre el protagonisme de la dominància cerebral, en quant era el responsable de les lessions de llenguatge. Actualment, s'adjudquen tasques diferencials a cada hemisferi, tot considerant-los complementaris entre si per a diverses funcions.

(Volem deixar clar d'entrada que aquesta teoria està fonamentada en el entorn dels dretans, que segons Despins (1986) són el 93% de la població. Si pensem en una persona esquerrana haurem d'invertir els conceptes d'espai).

L'equilibri bihemisfèric suposa reconèixer a cada hemisferi les seves funcions: així com l'esquerre té dominància en les funcions lingüístiques, el dret té la seva superioritat en una varietat de funcions no lingüístiques com la percepció de les tonalitats de la veu i la captació de les melodies sense lletra.

Lessions de l’hemisferi esquerre suposen deficiències en la locució, escriptura, càlcul, disfuncions de judici i de raonament, del sentit rítmic i del domini motor, necessaris en l’execució musical.

Lessions de l’hemisferi dret provoquen transtorns en la percepció de les imatges, les estructures de les proporcions espaials, la facultat de sintetització i en la d’integració. Un instrumentista veuria limitades les seves capacitats de manera que sols podria executar mecànicament sense sentiment. (Despins, 1986, p.33)

Cada part del cervell té les seves especialitzacions que es complementen. Així cantar i executar simultàniament rítmica corporal (a l’estil Orff) és domini de l’hemisferi esquerre, però segurament molts cantaran desdibuixant la rítmica o la faran només vocalitzant, sense lletra. Vocalitzar i fer rítmica al mateix temps demana la correcta funcionalitat de grups neuronals controlats per l’hemisferi dret mentre que l’esquerre es farà càrrec de l’element rítmic. (Despins 1986, p 28).

Coneixements bàsics del funcionament neuro-psicològic cerebral hauria de potenciar canvis en les estratègies didàctiques d'aquells centres que posen massa èmfasi en els aprenentatges lògics i en la verbalització. Les pautes educatives haurien de potenciar un equilibri d'ambdós hemisferis. Segons Despins (1986):