Capítol 7: Motivar l'escolta

L'audició musical a l'Educació Infantil i Primària
M.Antònia Guardiet- mguardie@pie.xtec.es

7. Motivar l'escolta

"Escoltem allò que tenim bones raons per escoltar." F. Delalande, (1995).

Ens hem de sentir impulsats a buscar activitats d'audició que promoguin l'acció i el pensament. L'acció no sols ha de traduir-se en representació - moviment; acció pot ser tot aquella activitat que aporti una evolució en el pensament, ja sigui amb moviment físic i/o amb en processament mental.

"Les teories de Wallon -el moviment és el pensament en acte i el pensament és un moviment sense acte-, i Piaget -la intel·ligència seria el resultat de d'experimentació motora integrada i interioritzada, que com a procés d'adaptació és essencialment moviment-, han marcat les noves recerques psicològiques del s.XX. Aquestes es basen essencialment partint del moviment i demostrant que amb el moviment s'estructura la intel·legència sensorio-motora; posterioment a l'experiència motora, la persona construeix formes de pensament reflexiu." Maite Garaigordobil, (1999)

Massa vegades, potser, l'audició musical s'ha construït en la fòrmula de la passivitat; la música és rebuda com un llenguatge acabat sense possibilitat d'actuació, sols podem ser auditors passius. Cal cercar maneres, accions que siguin útils a les audicions i que suposin un pas endavant en la intel·ligència; L'acció, la reacció activa, el moviment, la resposta espontània, la transformació de la música en espai imaginatiu, l'escolta discriminadora, la producció instrumental i/o sonora… han de ser activitats que obrin les portes a la sensibilitat musical i a la inteligència.

A partir de cicle inicial les propostes didàctiques deixaran espai a noves formes d'escolta; les accions seran amb moviments cada vegada més subtils, les respostes espontànies ho seran per la seva transformació en activitats més precises…; el llenguatge musical (la lectura de fragments en partitura) tindrà més rellevància; l'escolta progressarà vers un comportament més interior, més formal, més associatiu i intel·lectual. Evolucionarà i s'anirà transformant cada vegada des de més endins de la persona. Quan anem a escoltar música en una sala de concerts, ja sigui personalment, amb nens i nenes de la llar d'infants, o amb alumnat de cicle superior, ens apropem a una manifestació cultural que es fa des d'un espai concret, un seient, i amb una actitud clara d'atenció i respecte. És en aquell petit espai on hi volquem petits moviments, grans imaginacions, moments de plaer, espais d'observació i atenció i també parèntesis, on la música queda al marge, ja que ens plau mirar l'entorn o fer una petita aturada…. Les audicions que preparem hauran de tenir present aquesta evolució i equilibri; hauran de transcòrrer entre l'espontaneitat de moviments i la quietud personal interior.

"No és fàcil passar del soroll del pati o del carrer a la perfecció sonora d'una obra clàssica. Com fer-ho? Hi ha opcions diverses. No hi ha veritats absolutes. Hi ha diversitat de possibilitats i didàctiques." Fernando Palacios, (1994)

La motivació vindrà amb diverses formes: el contrast i la sorpresa, l'atenció i la participació, el repte i la descoberta, l’anàlisi i el moviment…; la seva percepció es potencia gràcies a l'acumulació d'espectatives musicals. El plantejament obert i receptiu ha de ser el que ha d'obrir la feina; no es pot caure en l'estancament i la repetició de les idees, sobre tot a l'hora de tractar amb nens/es, que com sabem estan contínuament demanant experiències noves. L'educador ha d'estar a l'alçada d'aquestes exigències , disposat a investigar i deixar-se impressionar.

Ben segur que l'acció motivacional adquireix uns valors diferents segons l'edat a la que ens dirigim i la matèria que impartim. Motivar un infant per tal que escolti, que llegeixi, que aseguri les taules de multiplicar… és segur ben diferent i ens portaria a una conversa curiosa, no sempre coincident…Intentarem aportar uns elements motivacionals generals que poden ser motor a totes les edats; després esmentarem un conjunt de propòsits que ens semblen més adients a infants més petits i d'altres que ens situen en edats més grans. És difícil delimitar fronteres i edats concretes, tot dependrà de la tria d'obres, les experiències prèvies, la persona que condueix l'escolta, el grup classe, l'ambient, l'escola…

7.1. Elements motivacionals presents a totes les edats

El primer element motivacional és el/la mestre/a i la seva actitud d'escolta. En l'etapa infantil i primària no hi ha millor exemple imitador a seguir que la pròpia presència i actitud de la persona que fa escoltar música. El seu convenciment, la seva il·lusió, la seva energia musicada, és la principal font de motivacions. "No existeix un bon mètode, el que hi ha és un bon especialiste/a".

Expressar amb el llenguatge corporal el discurs musical. Mentre s'escolta serà el llenguatge del cos el que pendrà la paraula. Serà el mestre/a qui anirà mostrant amb la mirada, amb el gest, amb l'expressió de la cara allò que va succeïnt en el discurs musical. Tampoc cal negar la possibilitat de parlar mentre intervé la música. Res és contraindicat si té com a objectiu la comprensió i el gaudi de la música.

Vivenciar el fet sonor-musical amb l'ajuda de textos que s'adequïn al ritme de la música, amb dances o moviments espontanis que la coreografiïn, amb pictogrames que la dibuixin, amb obstinatos rítmics que l'acompanyin, amb grafies no convencionals que l'imaginin. Els investigadors Delis, Fleer i Kerr l'any 1978 (citat per Keith Swanwick, 1991) van fer escoltar música a infants tot dotant-los d'una imatge visual concreta, a vegades aliena a la música, i van constatar que el reconeixement dels passatges musicals escoltats era superior que sense suport visual. La memòria auditiva creix quan l'estímul es fa significatiu per a la persona.

Ajudar a la música obrint la seva comprensió a partir de recursos visuals. Quan anem a escoltar un concert en viu sempre tenim l'opció personal de fixar la nostra atenció en l'intèrpret, en aquell instrument que sona, en el gest del director, en l'ambient de la sala… L'audició a l'aula es presenta sense suport visual viu, de manera que hem de procurar-lo amb imatges que el facilitin. Aquestes poden ser diverses segons l'objectiu que ens plantegem: l'autor, l'instrument, l'intèrpret, l'agrupació instrumental, la forma musical... Actualment hi ha una gran diversitat de formats materials: fotografies, làmines plastificades, murals, vídeos, CD-Roms, diapositives, … D'aquests recursos podem extreure'n informacions sobre: la personalitat de l'autor i/o interpret, l'època, les característiques de l'instrument/s que anem a escoltar o podem descobrir.... Ens ajuden a contextualitzar a l'hora de l'escolta i , a posteriori, a recordar les audicions ja treballades.

Crear un ambient i unes espectatives que delimitin l'escolta. Les explicacions calmades i clares obriran un espai relaxat, idoni i apte per a la concentració, l'acció, l'atenció, la captació de vibracions i la memòria. Els comentaris han de ser concrets i procuraran il·lustrar o centrar: l'autor, o l'obra, o l'acció musical…

Les espectatives han d'ajudar a crear reptes que desvetllaran la curiositat i prepararan l'activitat mental per trobar respostes. Aquestes troballes seran els motors que posin en marxa l'escolta atenta de la música. No podem pensar en presentar una audició on tot ja es dona per suposat i/o acabat. Hem de potenciar les hipòtesis que hauran de ser respostes després de la primera escolta. Facilitarem a l'alumne/a un mínim de dades per obtenir-ne un màxim d'informació, utilitzant un sistema de preguntes que indueixin l'alumne/a a donar respostes concretes. Una segona audició o posteriors serviran per constatar-les i/o confrontar-les.

Un factor important de l'escolta és l'anticipació. L'oïent extreu satisfacció intel·lectual quan és capaç de seguir i poder anticipar-se a les intencions del compositor. Les persones habituades a escoltar música ho fan sovint. L'alumnat pot aconseguir-ho amb l'ajud de l'especialista.

Procurar traslladar a l'alumnat preguntes inherents a la pròpia música. Abans de presentar l'audició proposar-los, ja des de ben petits, la possibilitat que sigui la mateixa música qui els "parli", formulant-los alguna d'aquestes preguntes: "Què ens vol dir la música que escoltarem?"; "Com ens ho diu la música?"; "Perquè la música ens ho exposa d'aquesta manera?"; "La música ens vol dir moltes coses, a veure qui les endevina"…

Donar o suposar acomplerts, els pre-requisits vivencials previs perquè la música que es vagi a escoltar tingui possibilitats de ser comprensa. Així per exemple: interpretarem o ja coneixerem una cançó - melodia que vulguem fer escoltar; podem fer un joc de repetició melòdica i/o rítmica si volem que captin un rondó; crearem un espai motivador (simular l'arribada d'un tren, o cantar en ecos amb canvis d'intensitat) perquè facin un canvi de dinàmica que després escoltaran; interpretarem variacions rítmiques/melòdiques si volem que captin la forma musical variació…
Observar les respostes dels oïdors, aquelles que el llenguatge corporal ha transformat d'una manera inconscient i aquelles que hem de deixar que brollin després de l'escolta. Com a educadors hem de saber copsa-les i destacar-ne aquella que pugui ser més general i /o la que dongui més valor a d'altres formulades. Hem de disposar del temps necessari perquè després de l'audició hi hagi un espai per a compartir comentaris i, si s'escau, vivències. Segons la sentència de Polanyi: "Els infants coneixen més del que ens poden dir." (The tacit dimensions, 1967), ja que com hem exposat anteriorment, el llenguatge infantil no pot expressar-ho tot, malgrat saben les respostes. Pensem en nosaltres i preguntem-nos el perquè ens ha agradat aquella música concreta. Tenim sempre la resposta?

Globalitzar els aprenentatges. L'audició ens dona la possibitat d'entendre la música des de més d'un angle. Procurar interrelacionar les obres musicals amb altres àrees de l'ensenyament i en particular amb l'art i la literatura.

La captació de les formes musicals per part de l'alumnat suposa una acció intel·lectual complexa: cal la identificació del contingut melòdic -reconeixement memorístic que el situa dins el devenir del discurs musical-; precisa d'una concentració i atenció mentals guiades pel docent. El treball del concepte "forma musical" pot ser tractat a totes les edats. A l'etapa infantil és un aspecte que haurà de ser guiat amb accions i/o moviments que conduiran progressivament a la comprensió intel·lectual de la forma musical. Faig meva l'expressió de l'especialista de plàstica Lluís Vallvé en la presentació dels materials musicals i plàstics per a nens i nenes d'Educació Infantil, "So i color" de MNAC (1999), quan expressava que com a mestres molt sovint suplim en competència allò que els infants no poden expressar amb el seu propi llenguatge, sigui parlat, plàstic, musical o corporal. Un infant que s'ha iniciat a la comprensió de la música des de petit entendrà estructures musicals més complexes i les disfrutarà perquè serà conscient que entén la música. Segons Z. Kodály, citat per K.Forrai (1975):

"La forma s'estudia, en part, a través de l'anàlisi de l'estructura de les cançons cantades durant les classes i en part escoltant música."

La dansa tradicional aporta a la forma musical una riquesa didàctica incalculable. Segons paraules de M. Dolors Bonal en el pròleg del llibre El Risto (1987):

"...us puc assegurar que les danses són una eina extraordinària de treball musical, a més del que representen culturalment amb vista al coneixement més profund de la nostra terra. El Sac de Danses ha sabut fer entendre que una dansa és una cançó muda i que una cançó és una dansa quieta; l'una representa el so i l'altra el moviment; l'acció es fa sonora per la cançó i el so plasma el ritme i el fa corpori per mitjà de la dansa."

algun canvi de situació en l'espai

7.2. Elements que motiven i respostes que ens aporten els més petits

Un grup de set especialistes de música han elaborat el llibre Tocar totes les tecles on hi exposen les seves més variades experiències amb un conjunt d'audicions dedicades a infants d'educació infantil. En les pàgines de presentació hi exposen: "Als infants els agrada la música on abunda la melodia clara, simple, de curta durada, sobretot si aquesta és portada per un vincle afectiu: la mare, el pare, la mestra. I quan són petits, estan, tots sense excepció, disposats a desenvolupar totes les seves capacitats auditives i sensitives, per arribar a saber escoltar i aprendre tot allò que puguin sobre aquell art que indiscutiblement els fa feliços." L. Barberà, (1998) L'educació musical en les primeres edats es centra en experiències sensorials, tant importants per al desenvolupament de la personalitat. "Escolten i discriminen millor a partir d'activitats lúdiques que inclouen el moviment corporal o dramatitzacions, sempre conectades al tema musical. Per reproduir els sons coneguts un nen/a trasllada la seva imaginació al camp de l'acció." Akosachky, J., (1996).

Ajudar la comprensió de la música amb accions, ja sigui mentre s'escolta o bé en una proposta posterior. L'infant reacciona amb tot el cos davant d'un aprenentatge, o d'una activitat que li agrada. No és sols l'oïda allò que hem de desenvolupar en escoltar, sinó que l'oïda es desenvoluparà més plenament si fem que sigui tot el cos el que s'hi involucri: el moviment individual a l'espai, el sentit de la vista amb la captació de imatges o objectes, el contacte directe amb d'altri, l'acció conjunta amb membres del grup...

Ajudar a la música reforçant la seva comprensió amb recursos plàstics. La representació mental que suposa associar un so amb una imatge facilita la comprensió del fet sonor. És un bon recurs per representar gràficament fragments difícils d'explicar amb paraules. En acabar l'audició d'una obra musical hem de procurar-los una resposta visual. Pot ser aportada prèviament pel mestre/a (làmines, d'autors o instruments; dibuix il·lustratiu fruit d'altres anys…) o podem demanar que aportin i/o tradueixin els conceptes apresos en un treball plàstic. Aquest no sempre serà amb els mateixos materials ni tècniques, ni sempre la música haurà de traduir-se en dibuix. Les vivències interioritzades que ens transmet la música, sovint són idònies per a ser plasmades en colors a les edats infantils. És l'especialista qui decidirà si després de l'escolta cal o no una resposta plàstica. Així com no és recomanable fer un constant ús repetitiude la mateixa motivació en escoltar una obra, tampoc no s'abusarà de les respostes plàstiques. Cal que en acabar l'obra resti "l'audició -imatge" en un racó de la classe; així podrà ser recordada en qualsevol hora del dia pels infants i en un moment donat pot ser assenyalada per poder-la tornar a escoltar.

El joc ha de participar en l'audició musical. Si el joc constitueix una faceta important en la comprensió del procés d'aprenentatge infantil, si es fa present en activitats rítmiques i motòriques, si la cançó tradicional infantil està farcida d'exemples on s'hi fa prenent, fem del joc una eina d'aprenentatge en l'audició musical. Tot sembla més fàcil quan té l'aparènça d'un joc.

Assegurar un objectiu concret a cada música que escoltem. A vegades volem exposar tantes coses, que acabem inquibint-ho tot en un mateix sac i perdem l'objectiu prioritari. En els cursos d'educació infantil cal centrar-nos en un objectiu i treure'n el màxim de profit. Delimitar propostes didàctiques adequades a l'objectiu que pretenem aconseguir sense voler-ho abarcar tot.

7.3 Elements que motiven a infants més grans

"Una composició musical que sigui totalment previsible no s'ajusta a l'interès estructural, és psicològicament dèbil i desmereixerà la nostra atenció en pocs minuts." Swanwich, (1991) Quan el control de l'aprenentatge el porta el professor/a i l'alumne/a no pot aprendre personalment, tota resposta pot resultar viciada i/o estèril. Cal guiar l'aprenentatge, cal pautar el camí a seguir, però no hem de convertir-nos amb els mestres savis que ho expliquen tot i frusten el protagonisme de l'alumnat, les seves potencialitats d'acció, recerca, sorpresa, i descoberta.

El llenguatge musical, la lectura en partitura és un component que sempre pot ser present en l'activitat d'audició. Algunes vegades serà l'objectiu prioritari, aquell que pretenem que es realitzi acuradament; d'altres, serà una acció més. Els entusiasma seguir la partitura (començant per una partitura simplificada, resseguint el dibuix melòdic del tema principal); els suposa un repte, un esforç, una motivació que queda del tot recompensat amb l'èxit d'arribar al final de la lectura. A Primària hi ha poca mainada que sigui capaç de "llegir" individualment una partitura -ho fan sols alguns que fan a música com a activitat extraescolar-. Ja des del cicle inicial hauríem de demanar-los que segueixin el dibuix melòdic de la partitura. Existeixen mètodes que fan simultani el progrés de l'audició musical amb la lectura de partitures; inicien el progrés presentant una sola línea melòdica, passant, per dues, tres... fins a la partitura d'orquestra. (R. Fiske, 1986) Aquesta simulació és comparable a la lectura de paraules.

La sorpresa de posar-los músiques que els situïn dins dels seus paràmetres de gust, encara que no siguin els nostres. Hi ha músiques comercials aptes per a treballs pròpiament musicals de lectura; podem fer la descoberta del seu ritme, o sobreposar-hi un acompanyament i/o un moviment coporal…

Possibilitar la capacitat d'estimular preguntes i desvetllar el sentit crític amb comentaris. Fer debats on la paraula i la música donin pas a la crítica. Deia Salvador Espriu (1981) "Tan sols viu, el qui sense por pregunta". Desvetllar-se a la riquesa del món amb preguntes, i propiciar l'espai als comentaris farà dels nostres alumnes éssers amb capacitat d'observació i de resposta, persones amb les premises que acondueixen a l'educació del sentit crític.

Com més gran és l'alumne més possibilitats tenim de globalitzar els aprenentatges, d'entendre la música des dels més variats punts de vista interdisciplinars

interrelacionar-lo