El Programa d'Invitació a la Lectura (PIL) i altres consideracions
al voltant del fet lector

 

-El senyor Hemingway diu moltes coses que no entenc- li va dir Matilda - Sobretot sobre els homes i les dones. M'agrada igualment. La manera com ho explica em fa sentir com si jo fos allà mateix mirant com passa.
-Un bon escriptor et farà tenir sempre aquesta sensació- va dir la senyora Phelps-. I no pateixis per les miques que no entens. Fes-te enrere i deixa que les paraules et submergeixin, com si fos música.

ROALD DAHL(1)
Matilda

L'aprenentatge de la lectura és una de les preocupacions històriques dels mestres. A les reunions o converses, la constant inquietud sobre els progressos de l'alumnat en aquest àmbit és motiu de debats i d'interrogants múltiples.
A l'escola es dediquen abundants esforços personals i materials a atenuar les mancances que sovint es generen en l'alumnat per les deficiències de comprensió lectora, la pobresa del llenguatge oral i escrit o la ineficàcia de certs mètodes d'aprenentatge. Són hores i més hores les que es destinen a l'ortografia, als dictats, a les descripcions, etc., amb uns resultats exigus, desesperants.
Les mestres i els mestres som professionals que mirem d'estar al dia, ens lliurem a buscar el bo i millor perquè l'alumnat aprengui a llegir, programem reforços de tota mena, preparem fitxes de comprensió, jocs de llenguatge i quaderns, fem cursets i llegim les revistes especialitzades..., però sembla que no ens en sortim. L'encaparrament ens porta a plantejar-nos solucions fàcils del tipus "els nens d'avui dia estan poc motivats", "veuen massa la televisió i no llegeixen", "no estan atents a classe", "estan a la lectura mecànica i ja maduraran".
Si preguntem a qualsevol mestre o mestra pel sistema de lectoescriptura que empren al seu centre la resposta serà similar, si fa no fa. No hi ha un mètode definitiu, únic. Els mestres i les mestres, especialment els d'educació infantil i de cicle inicial d'educació primària saben que segons l'etapa i el moment, cal tenir presents les orientacions montessorianes, les instruccions decrolyanes o les indicacions freinetianes pel que fa al "text lliure". Aquests tres pedagogs ens donen la possibilitat d'avançar -i molt- en la mecànica i la comprensió lectora. Però potser no n'hi ha prou i cal que ens fem la pregunta correcta. Més que demanar-nos "quin és el millor mètode?" o "com puc ensenyar a llegir l'alumnat?", la qüestió és anterior: què és el llenguatge?, què és parlar?, què és llegir?, què és escriure?

Què és llegir?

Aquesta seria la pregunta. Tres senzilles paraules i un interrogant que haurien de tenir una resposta també senzilla, en principi.
Al Diccionari de la llengua catalana(2) hi trobem: llegir és distingir en un escrit els sons figurats per les lletres. També hi diu: llegir és distingir, interpretar, allò que és figurat per qualsevol signe gràfic. I encara una tercera definició: llegir és entendre.
Llegir, aprendre a llegir, suposa un esforç considerable per a l'alumnat, per a qualsevol persona. Llegir costa. En l'acte lector es posen en marxa uns mecanismes mentals i unes operacions físiques realment complexes, però els esforços que dedica l'infant a aprendre a llegir, ja són per se les primeres passes per aconseguir l'hàbit lector. Sovint aquest hàbit és anterior a tenir automatitzat el mecanisme. Podríem dir que el procés va en paral·lel: a mesura que va llegint, l'infant va agafant una rapidesa i una agilitat, va automatitzant i li és més fàcil comprendre el text.
És en aquest "entendre" on hem d'insistir. Isabel Solé(3) va escriure: quan un alumne es submergeix en la lectura fa quelcom de molt diferent a "dir" allò que està escrit al text.
Un dels nostres objectius com a educadors hauria de ser aconseguir que lels alumnes no siguin uns simples llegidors -com diria Borges- sinó que esdevinguin autèntics lectors capaços d'emocionar-se amb la lectura d'un poema de Martí i Pol, lectors a qui tremolin les mans quan llegeixin La història interminable, que s'entendreixin amb l'elefantet Babar, que s'enamorin d'Alícia, que desitgin fer un passeig bucòlic pels prats de la vaca Mo, que s'aliïn descaradament amb en Fabià contra la guerra, que es facin grans i trobin els arguments i criteris que els permetin comprendre la vida, conèixer-la i viure-la millor.

En el fet lector cal considerar dos protagonistes: el text i el lector.
El text és el conjunt de signes i de símbols gràfics que trobem arrenglerats com formiguetes sobre el fons blanc del paper -o de la pantalla de l'ordinador- i és el que aporta la informació. Ho explica molt bé en Bradley, el protagonista de Hi ha un nen al lavabo de les nenes (4):

-(...) És al·lucinant, no?
-El què?
-La biblioteca. Tants llibres. I tots són diferents, oi?
La Carla va fer que sí tot bevent el suc d'en Bradley amb una palla.
-No pensava en res més, tota l'estona que he estat allà -va dir ell-. Tots són diferents, però tots fan servir gairebé les mateixes paraules. Simplement en canvien l'ordre.
-Has...?
-Amb només vint-i-sis lletres -li va dir -. L'única cosa que fan és combinar aquestes lletres de maneres diferents i llavors diuen tot de coses diferents!
-Has...?
-Al cap d'una estona et pot semblar que se'ls han acabat les maneres de combinar-les- va dir en Bradley.
-Has tret cap llibre?
-No, la senyora Wilcott no me'n deixa treure. Abans, fa molt de temps, abans de coneixe't, sí que en treia, però no els tornava. Els guixava i els estripava. Per això ja no me'n deixa treure.(...)

Bé, només tenim aquestes escasses dues dotzenes de lletres -si fóssim a la Xina d'abans de la revolució cultural tindríem 20.000 signes diferents. Aquests indicadors, paraules, síl·labes o lletres, posen la informació davant nostre i llavors, si volem, es produeix un mecanisme fisiològic mitjançant el qual un seguit de músculs allargats que tenim als costats dels ulls es contrauen, es relaxen i s'aturen durant unes mil·lèsimes de segon perquè puguem descodificar el que hi ha escrit.
Per entendre el que llegim cal que el cervell pugui comparar la informació que li arriba, procedent dels globus oculars, amb els registres que té arxivats. Si llegim, per exemple, baina nik oraindik ez dakit irakurtzen (5), ho llegirem, sí, però podria passar que no ho comprenguéssim.
Aquí és on entra en joc el segon protagonista, el lector, que aporta, d'una banda, els coneixements particulars que té del món i que emmagatzema a la seva memòria, la seva sensibilitat, els seus gustos i els seus prejudicis; i de l'altra, els coneixements sobre l'estructura del text, la seva identificació com a gènere. No és el mateix una notícia de diari que una novel·la. En el cas de la literatura infantil el nen lector sap o pressuposa uns personatges, uns temes i una estructura que passa per unes fases, si fa no fa, similars: situació i presentació dels actors, desenvolupament fins a arribar al conflicte o nus i resolució final.
No es defensa que la lectura sigui fàcil, ans al contrari, la lectura ha de significar descoberta, emoció. La lectura ha d'arrossegar el nen o la nena a un esforç per comprendre, per desemmascarar misteris. Els bons llibres actuen tibant la corda sense que s'arribi a trencar. Hem de posar en mans del nostre alumnat lectures que els submergeixin en l'aventura, el misteri; lectures que propiciïn el contacte directe amb un text que ha de ser recreat, creat de nou, imaginat, viscut, emocionat al cap i a la fi. Això no sempre és possible. Les lectures són un fet individual, silenciós i misteriós. De vegades et recomanen un llibre adduint que t'emocionarà i després no ets capaç d'entrar en la història, la trobes pobra, o no et provoca les mateixes sensacions que a d'altri -les persones que participen als llibre-fòrums ho saben perfectament.
Tornem a la definició del diccionari: llegir és comprendre, llegir és entendre. A les escoles, independentment del "mètode" d'aprenentatge de la lectoescriptura, se segueixen -històricament s'han seguit- uns models de l'acte lèxic.
Un és el model ascendent. Va ser el primer a aplicar-se i pressuposa o ha pressuposat una concepció tradicional de la lectura. El seu fonament es basa en l'anàlisi, en la descodificació. Llegir és descodificar, és a dir, aïllar les lletres i extreure'n el seu so; saber llegir és, doncs, transformar un seguit de signes gràfics en la seva cadena sonora. Aquest aprenentatge es basa, sobretot, en l'oralitat: l'alumnat comprèn allò que sent quan ell o un altre pronuncia les paraules més que no pas comprendre allò que veu escrit. El model ascendent se centra en els petits elements que han de construir els més grans (de la lletra o la síl·laba a la paraula, la frase i el text). És el model que empren els mètodes sil·làbics.
El segon model és el model descendent. Considera que llegir és construir i donar sentit, i la unitat que dóna sentit al que llegim és el text. A partir de les experiències i dels coneixements previs del lector, juntament amb el que es pot inferir del text en si, s'avança unidireccionalment, però aquesta vegada en sentit descendent, del text a les unitats més petites, "de dalt a baix". El nen que llegeix, el lector, és algú que crea el text més que no pas l'analitza. D'alguna manera s'argumenta que la informació aportada pel lector té més importància que la que el propi text aporta al lector. S'emfasitza el reconeixement global de les paraules més que les habilitats de descodificació. La comprensió es realitza per la identificació directa de les paraules memoritzades pel lector, anticipades.
El model descendent posa l'accent en el sentit de la lectura, en el "llegir és comprendre", i ens porta a una reflexió sobre els textos que emprem a les escoles i la necessitat d'introduir textos reals, significatius, literaris o funcionals, més que no pas textos elaborats per ensenyar tal lletra o tal altra, segons el programa del dia. Sovint emprem un fragment d'un capítol d'un llibre determinat per millorar la tècnica lectora, però aquesta tècnica (comprensió, velocitat, etc.) no s'aprèn, no s'exercita amb aquests fragments sense lligams amb la realitat del nen, sense sentit. En el "llegir per llegir" el que fem és perdre el temps. Com a mínim s'hauria de presentar el llibre original d'on prové la lectura, explicar-lo, referenciar-lo i convidar a la seva posterior lectura. És a dir, si anem a llegir un fragment d'El saber perdut (6), posem per cas, hauríem de poder mostrar el llibre i poder dir: bé, aquest és un fragment d'aquesta novel·la d'aventures medievals que explica ... (això com a mínim!).
El tercer model, el model interactiu parteix del principi establert pel model descendent del qual parlàvem unes línies abans i que diu "llegir és comprendre". Quan llegim es posen en marxa nombroses activitats intel·lectuals alhora, interaccionant, com són la interrogació sobre el seu contingut (de què deu parlar?), l'observació del suport físic (una revista, un diari, un àlbum il·lustrat, un diccionari), la mena d'escrit (un conte, una notícia, una recepta, un anunci publicitari, etc.), el processament de les informacions gràfiques i la deducció a partir dels indicadors escrits (paraules, lletres, puntuació, etc.)
El lector processa a diferents nivells, induint el que sap a priori sobre el que aporten les informacions grafèmiques, sintàctiques, etc. i interacciona les informacions amb les activitats mentals que calen per tractar-les, allò que constitueix la lectura (entesa com a comprensió). Per això se li diu model "interactiu", perquè el codi és una competència que cal adquirir, però ni més ni menys que altres competències. Cal avançar alhora en tots els aspectes.
L'adquisició del codi no és una condició prèvia ni ha de ser el resultat final de l'acte de la lectoescriptura. El codi i els altres elements que intervenen en el procés formen com una mena de trencaclosques, cada peça és necessària.
El llenguatge -ho diu Noam Chomsky(7)- és una dotació i una capacitat que tenim. En el nostre cervell es produeixen uns mecanismes que ens permeten fer representacions simbòliques i generar normes. Hi ha un llenguatge natural, un primer llenguatge que serveix per comunicar-nos, per transmetre les idees, els pensaments. És el llenguatge oral. Hi ha, també, un segon codi que és la lectura.
Si som capaços d'entendre el funcionament neurolingüístic i psicolingüístic de l'adquisició de la lectura i l'escriptura podrem, naturalment, facilitar els aprenentatges del nostre alumnat. Es fa necessari saber el bagatge amb el qual arriben a l'escola i els lligams socials i personals afectius, imitatius i de reciprocitat que intervenen en el procés.

El procés de la lectura

Cal entendre que llegir i escriure no és fruit d'un "mètode" en concret. Arribar a llegir és un procés obert i creixent per on passen tots els infants i allò que hem de conèixer són els estadis successius pels que va passant aquest infant al llarg de la seva maduració, del seu creixement personal. Tots tenen les mateixes capacitats i només canvia el moment en què les assoleixen durant la seva evolució.
Respecte a l'adquisició de la lectoescriptura és precís recordar que intervenen tres aspectes:

1. La maduració. Pertany al camp d'estudi de la neurolingüística i les lleis que regeixen el creixement des del cervell.
El cervell madura per si mateix. La primera maduració es produeix amb la gènesi del fetus i és tal la seva magnitud que en el moment de néixer ja hi ha formades cent mil milions de neurones, pràcticament la totalitat. Un simple càlcul ens dóna la velocitat a què es generen: dues-centes cinquanta mil cada minut! Posteriorment al naixement no se'n formen de noves.
Aquestes neurones que conformen el cervell tenen una segona maduració que consisteix en la formació de circuits entre elles que han de permetre el desenvolupament de les funcions (la funció auditiva, la funció succionadora o la funció visual, per exemple).
Encara hi haurà una tercera maduració que interconnectarà els circuits de les diverses funcions a manera de xarxa.
Conèixer com evoluciona el cervell i quin procés segueixen les maduracions neuromotores que tindran relació directa amb el desenvolupament de la grafomotricitat (espai, lateralitat) i les maduracions perceptivomotrius que tenen a veure amb les discriminacions auditiva i visual ens ajudarà a entendre el procés de l'adquisició de la lectura perquè la naturalesa del llenguatge és, a més d'un procés cognitiu i comunicatiu, un procés de desenvolupament.

2. Les emocions com a disciplina psicolingüística i les seves implicacions en la incidència del context comunicacional i la presència de models interactius. En aquest sentit, les aportacions de Vigotsky (8) són clarificadores.
Segons aquest autor rus ensenyar a llegir és fer entendre a l'infant que amb els textos escrits es poden representar les paraules i que aquestes paraules li expliquen històries, molt millor que els dibuixos, d'una manera més ràpida i directa. Llegint, el nen pot entrar en móns imaginaris, conèixer realitats, llocs, pensaments diversos i escrivint pot, també, crear amb les paraules tot allò que li passi pel cap.
Vigotsky creu que el mestre ha de facilitar als infants el pas del llenguatge oral i de l'expressió dels seus dibuixos al llenguatge escrit, i ha d'organitzar estratègies que ajudin, que indueixin a la lectura i a l'escriptura de textos que puguin servir per explicar les coses quotidianes, les de casa o de l'escola.
La lectura ha de basar-se en textos significatius, que no esdevinguin una simple eina sinó una habilitat, un instrument per comunicar-se, un llenguatge.
El que hem de fer és despertar el desig de llegir de dins a fora. Tota activitat de lectoescriptura ha de basar-se, a més, en un ambient de confiança, on els infants se sentin segurs i desinhibits i ha de comptar amb una finalitat (no fer un treball de lectoescriptura que després quedi arxivat, sinó que sigui útil, funcional).

3. El coneixement relacionat amb la lingüística i l'epistemologia. Com a mestres hem de conèixer les operacions internes del pensament, establir models interrelacionats i esbrinar els nivells competents en continu desenvolupament.
Els estudis de Piaget(9) són vàlids perquè tracten com són les idees dels nens, com és la seva concepció del món, com s'interrelaciona el seu llenguatge i la manera de pensar.

La lectura és un segon llenguatge i ve després del llenguatge oral, que és el llenguatge natural. Segons M. D. Rius(10) el procés té tres etapes:

La primera etapa és la més important perquè és la que determina l'adquisició del llenguatge escrit. Abraça des dels 2 fins als 8 anys (per això a l'escola considerem que hem d'estar amatents especialment als cicles infantil i inicial de primària). Dins d'aquesta primera etapa, l'infant passa per diverses fases:

Fase de lectura perceptiva. És on generen les regles cognitives i es produeixen els primers actes lectors. Entre els tres i els quatre anys i mig aproximadament, els infants són capaços de llegir pictogrames relacionats amb el temps (clima, matí-tarda, estacions, etc.), amb les normes (referides a l'organització de la classe, del material, d'higiene) i amb experiències (sortides, activitats), poden llegir ideogrames (fotografies dels companys de classe, de revistes, etc.), iconogrames (rètols de les botigues del seu carrer o localitat) i paraules relacionades amb el context, noms (de la classe, dels contes, publicitaris).
En aquesta edat, les indicacions que proposava Decroly (mètode global) tenen el seu moment.

Fase de lectura combinatòria (4'5 a 5'5 anys). Es produeix la descoberta dels significats. A finals del primer trimestre dels 4 anys ja tenen al voltant de 200 paraules adquirides, es tracta d'anar-se apropiant del codi.

Fase de lectura alfabètica (5'5 a 6'5 anys). És l'època de començar a llegir i de saber combinar les lletres. Cal fer lectures significatives, funcionals. És el moment d'introduir el mètode analític (lletra per lletra).

Fase de lectura universal (6,5 a 8 anys). Els infants ja poden agafar tots sols els llibres de la biblioteca. A segon de primària ja es pot introduir el mètode natural (Freinet).

Conèixer el procés que segueix un infant determinat ens permetrà crear els contextos i les activitats que li possibilitaran un accés a la lectoescriptura adequat al seu creixement.

La segona etapa abraça des dels vuit anys fins a la pubertat i és quan es produeix el desenvolupament neurocognitiu i psicolingüístic de la lectura i l'escriptura. Aquí es troben els infants de cicle mitjà i cicle superior de primària.
Hi ha un assentament en l'ús i el domini del llenguatge escrit i comencen a desenvolupar-se diversos mecanismes i estructures de la comprensió.

Posteriorment arriba una tercera etapa de configuració dels sistemes propis de lectura i escriptura que comprèn des de la pubertat fins a l'edat adulta i es caracteritza per la creació de sistemes propis de codificació, de comprensió i d'expressió. El subjecte pot crear llenguatges nous, interpretar codis i explicar el món i les relacions humanes.

Conèixer el procés permet adaptar les activitats al ritme evolutiu dels infants i saber quines són les pràctiques afavoridores d'una bona adquisició de la lectura. En les primeres edats hem de tenir clar quines són les funcions que condicionaran aquest aprenentatge i quines ens aboquen a una pèrdua de temps.
Hem de saber quins són els mecanismes d'accés al llenguatge, per exemple, quin tipus de respiració (abdominal, costal, clavicular) posa en marxa els elements expressius que permeten ser competents en el llenguatge.
No n'hi ha prou amb saber respirar, cal que aprenguem a respirar. De vegades demanem als nens que relatin la seva història, que expliquin un fet o que dramatitzin un conte i potser són infants que estan en un procés anterior, que encara no saben inflar un globus, per exemple, o que les clavícules s'encorben sobre el pit. No podem exigir qualitat en un joc expressiu quan els mecanismes estan encara sense desenvolupar.
Hem de conèixer el mecanisme de la funció auditiva, bàsic per al desenvolupament del llenguatge oral. L'escola ha d'oferir contextos comunicacionals on sigui possible parlar i escoltar.
Cal saber, també, com s'accedeix a la parla, quina és la funció fonadora. Allò que cal remarcar és que aprendre a parlar no és incorporar formes externes sinó generar, mitjançant regles pròpies subjacents a l'estructura del pensament, un procés selectiu que permetrà al nen passar de la gramàtica universal a la gramàtica particular de la comunitat de parlants en la qual es mou, que l'envolta, tot assimilant la seva cultura, la seva llengua i els seus costums, que li donen pautes d'identificació personal i col·lectiva per entendre la realitat.

Llegir, per a què?

Els beneficis que ens proporciona la lectura són múltiples i prou evidents. Si féssim un llistat dels diferents profits que podem treure del fet lector obtindríem, sens dubte, respostes diverses:
ü Algunes farien incidència en aspectes de creixement personal: la lectura dóna accés al saber, afavoreix el coneixement de la nostra llengua, ens enriqueix el vocabulari, ens dóna la possibilitat de criticar, de pensar, eixampla els horitzons.
ü Hi hauria respostes més pragmàtiques i utilitàries: la lectura ens serveix per buscar el nom d'un carrer, per saber el número de telèfon del senyor ics, per entendre un formulari, per llegir el diari, per saber què diu el prospecte d'un medicament.
ü Finalment apareixerien els aspectes lúdics: la lectura ens proporciona plaer, ens distreu.
Hi hauria, encara, una quarta raó: la lectura ens posa davant d'un enigma, d'una endevinalla. En realitat es tracta és d'emplenar un buit. La lectura entra com entra l'aire als pulmons. L'aire no entra i prou, no. L'aire entra perquè als pulmons hi ha un buit i aquest buit empeny l'aire a entrar. És aquest buit que s'ha d'omplir, és així com respira la lectura. Hi ha un buit que s'ha d'omplir i només es pot omplir llegint. Si no hi ha la necessitat de conèixer, de resoldre els enigmes, de poc servirà que a casa o a l'escola tractem d'empènyer les lectures cap endins.

La invitació a la lectura

Aquesta part important de la vida escolar necessita, a més, una implicació personal directa, una complicitat, una proximitat. A la nostra escola anomenem el programa amb les paraules Programa d'Invitació a la Lectura i és en la paraula invitació on posem més èmfasi. Invitar vol dir fer partícip a algú d'allò que t'agrada. Invitar un amic al cinema pressuposa que hi anirem junts, invitar a berenar indica que conversarem en un cafè plegats, invitar a llegir vol dir ser còmplices d'un viatge meravellós. Kepa Osoro(11) ho defineix molt bé quan parla de lectura compartida.
A l'escola practiquem la Pedagogia dels Sentiments, i la nostra invitació, per tal que sigui possible, necessita d'un mestre o d'una mestra capaç d'emocionar-se amb les lectures, que tingui interès per conèixer. És l'única manera, la lectura de prop, de distàncies curtes. És el goig de llegir llibres que ens ajudin a trobar respostes, a resoldre enigmes que ens permetin explorar nous camins, a resseguir els noms de cada cosa, a créixer, a transformar-nos..., en definitiva, llibres amb tots els seus suggeriments. Cal estar molt a prop dels infants, dels llibres. Hem de ser capaços d'encomanar el goig per la lectura.
El fet lector no es viu de la mateixa manera pels infants, pels mestres o pels pares.
Als pares i les mares cal tenir-los informats. És important que coneguin l'evolució dels seus fills, que coneguin que hi ha moments que poden semblar retrocessos però que en realitat són reordenacions del seu pensament, que estiguin tranquils i no comparin el seu nen amb el cosí que "és més petit i ja llegeix el seu nom i el dels germans":

-Ai, senyoreta - diu una mare- vostè sí que en sap! No fa ni dos mesos que ha començat el curs i el meu nen ja llegeix. Jo que em pensava que no n'aprendria mai. Vostè sí que ho fa bé.
-Miri, senyora. El seu fill fa temps que va començar a llegir. No és d'ara. Ha passat per moltes fases, per moltes etapes. Abans de venir a l'escola feia una lectura perceptiva, mirava un conte, veia un gos i deia "gos". Després, als quatre anys, va fer una lectura combinatòria de descoberta dels significats, ara està en una fase de lectura alfabètica i més endavant entrarà en una etapa de lectura universal. Tindrà vuit anys i seguirà aprenent. De fet, jo encara estic aprenent a llegir i el que hem de fer amb el seu fill és seguir estimulant el seu desig de llegir, que hi trobi plaer, que no perdi l'interès. La lectura serveix per a tot i és per a sempre.

Els nens i les nenes són uns altres actors amb interessos variables i diversos, amb possibilitats i medis també diferents.
Alguns viuen el fet lector d'una manera natural. Són nois que tenen llibres a casa, que veuen el pare o la mare llegint el diari o una novel·la i per a ells és normal entrar en la lectura, en el món dels adults. A aquests infants no els costarà, en principi, enganxar-se a la lectura.
D'altres viuen envoltats d'un ambient poc lector, amb molt pocs llibres a casa i sense models als quals imitar. A alguns d'aquests nois i noies els costa molt més entrar en l'aventura, no ho veuen com un fet habitual, quotidià.
Hi ha, evidentment, moltes altres tipologies d'alumnes. Els que tenen dificultats diverses, els que no volen créixer, etc.

Finalment, estem els mestres i les mestres. Cadascú amb les nostres possibilitats, amb els nostres interessos. Hi ha qui creu que la lectura col·lectiva és vàlida i dedica sessions a fer llegir el mateix capítol del mateix llibre a tota la classe, amb escassos resultats. A aquest mestre li costa d'entendre que tots els infants són diferents, li costa imaginar un altra manera d'apropar-se a la lectura. Està convençut que aquest sistema li ha funcionat i encara li funciona i així, any rere any, s'entesta a fer llegir el mateix llibre, sense tenir present que ni tan sols els grups són iguals.
Hi ha, en canvi, mestres que potencien la biblioteca d'aula, que la forneixen amb materials de la biblioteca general d'escola i que dediquen estones cada dia a llegir en veu alta al seu alumnat, a comentar els llibres, a conèixer el nom de l'autor, a imaginar com deu ser. Són mestres que treballen a partir dels interessos del seu grup. Alguns s'inventen estratègies meravelloses amb pocs recursos i són capaços d'avançar moltíssim. És clar que aquesta manera de fer requereix més dedicació, més implicació emocional i més hores de preparació. Però l'esforç sol ser recompensat.

Un element clau per assolir aquests objectius és el bon funcionament d'una Biblioteca General d'Escola i de les diferents biblioteques d'aula. Els esforços dels Claustres haurien d'anar en aquesta direcció. El model de biblioteca pública no serveix, no es pot extrapolar a la realitat escolar. Les aportacions de la biblioteconomia s'han de tenir presents, naturalment, perquè són imprescindibles en l'organització i el tractament dels fons, en les tècniques de difusió, en la concepció dels espais, etc., però les decisions pedagògiques pel que fa al funcionament de la biblioteca escolar han de sustentar-se en uns altres supòsits perquè l'alumnat és, cada cop més, el veritable protagonista del seu procés d'aprenentatge i ha deixat de ser un receptor de missatges acadèmics. El concepte d'ensenyament-aprenentatge ha d'anar lligat a uns objectius que es concretin en les capacitats de l'alumnat i uns continguts que integrin tant els aspectes conceptuals com els procedimentals i els actitudinals, depassant el marc d'un ensenyament purament transmissor de coneixements localitzats exclusivament a l'aula.

En aquest sentit, els Claustres haurien de desenvolupar projectes de biblioteca que convertissin aquest espai en un dels eixos pedagògics del centre, en un lloc de trobada cultural i recreativa, en un punt d'ampliació dels coneixements autònoms dels infants.

NOTES

1. DAHL, Roald. Matilda. Barcelona: Empúries, 1988. ("L'Odissea", 40)

2. TORRAS, Josep [et al.]. Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, 1993.

3. SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 1997.

4. SACHAR, Louis. Hi ha un nen al lavabo de nenes. Barcelona: Cruïlla, 2003. ("Vaixell de vapor", 134)

5. ZUBIZARRETA, Patxi. Dibuixa'm una carta. Bilbao: Desclée, 2001. La traducció és: "però jo encara no sé llegir..."

6. VILAR, Anna. El saber perdut. Barcelona: La Galera, 1992. ("Els grumets", sèrie verda, 67)

7. CHOMSKY, Noam. El programa minimalista. Els escrits de Chomsky. Barcelona: Ariel, 1997.

8. MAURI, Maria Teresa. "Aplicar Vigotski". AGuix, núm. 228.

9. PIAGET, Jean. El lenguaje y el pensamiento del niño. Madrid: La lectura.

10. RIUS ESTRADA, Maria Dolors. Lenguaje oral. Proyecto de metodología científica para el desarrollo de la comunicación en la escuela. Madrid: Seco Olea, 1987.

11. OSORO, Kepa (coord.). La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro, 1998.